那一天，兄弟市县的几位宁波市名师携弟子来我校听课，我执教的是人教版二年级下册的阅读课《三个儿子》。课后老师反响挺好，这得感谢那次一波三折、险象环生的试教。

试教时，一开始基本按照教案设计的版块有序地进行着。离下课还有一刻钟时，心里想当然地认为孩子们早已清楚三个儿子中最孝顺的是哪一个了，于是我想早作小结，留下七、八分钟时间给孩子们写写练练。这时，一位学生急不可待地提问：“老师，老爷爷怎么只看见一个儿子？”我心中暗喜，这个学生竟然帮我说出了即将要提的问题，不正可以体现“学生是学习的主人”吗？太棒了，学生质疑再请学生解决，那就更能体现学生的自主性学习了。我大大地表扬了该同学，然后有些得意地请另一位学生回答，答案出乎我的意料：“因为一个儿子翻跟头翻到远处去了。”啊？我简直不敢相信自己的眼睛，竟然是学习委员小仪（化名）。多么简单的问题啊！我这样想，于是满怀希望地再请另一位学生作答，答案同样的令人咋舌：“因为两个儿子被妈妈们挡住了，老爷爷看不到。”真是令我啼笑皆非，自以为一目了然的问题，学生居然屡屡出错。

怎么办？举手的还有几个，我也清楚其中会有我满意的答案。但是，教学关注的不是结果，而是孩子们从不会到会的过程。课堂中教师以为简单的问题，一位学生答错了情有可原，接连两位学生答错就绝非偶然。看来，症结在于学生并未真正读懂课文。如果学生由于未能全面把握课文的有关内容而生成不正确的感悟，老师应果断地引领学生回归文本。

于是，我请学生再一次自由地轻读，并要求学生边读边思考：三个儿子是怎么做的？然后划出三个儿子具体做法的句子。

一个在翻跟头，一个在唱歌，另一个在提水……

“你最喜欢谁？”我换个角度，孩子们满脸兴奋，小手高高扬起。

我随便叫了一位，答曰：“我最喜欢帮妈妈提水的孩子。因为他很孝顺。”我满意地笑了，暗想：看来，学生已逐渐走出“误区”，与我预设的目标逐渐“接轨”。正当我准备来个完美收场时，一只小手高高地举起来，原来是班级里平时最爱捣蛋的小杨。我心里忿忿的：这孩子真是的，还想打什么横炮？可众目睽睽之下，我又不能不尊重他。他站起来大声回答：“我很喜欢翻跟头的孩子，因为他的跟头翻得实在太好了，课文中说像车轮在转。并且，妈妈看了还能消除疲劳呢。”经他这么一说，又有一位孩子忙不迭地发表高见：“我也喜欢会唱歌的孩子，因为他的歌唱得真好听！”从孩子们的神情可看出，这两位孩子的回答引起了很多孩子的情感共鸣。

是呀，会翻跟头是棒的呀，何况翻得像车轮在转；歌唱得好听也很能干呀，为什么不能喜欢他？孩子们说的确实是心里话。要尊重孩子的独特体验，但也要立足于文本的价值取向。可文本的价值取向是要孝敬父母，我硬灌吗？不行。绝不能以自己成人化的分析来替代学生的阅读实践。

此时我想起了：语文课堂中最通俗最有效的教学途径就是——读书，变着法子让孩子们读书，读得到位，体现层次。

我渐渐镇静下来，先对学生来个“将错就错”：“既然喜欢，那就请大家用喜欢的语气来读一读你喜欢的孩子好吗！”因为是自己喜欢，孩子们完完全全地投入了朗读，一个个读得入情入味。

然后引导他们再次读第8自然段：

“一桶水可重啦！水直晃荡，三个妈妈走走停停，胳膊都痛了，腰也酸了。”

这一段学生早已读过，并且也有学生答出妈妈们拎着的三桶水很重。可我忽视了低年级孩子的年龄特点，没有采用一些适合孩子的富有情趣的教学形式。毕竟现在的孩子很少提水，想让孩子把握文本的情感，必须换个角度，链接孩子的生活，唤起他们心中劳累的感觉，进行移情体验。

    你有没有非常累的时候？累的时候有什么感觉？

稍一沉思，孩子们的记忆闸门打开了。

一生说：有一次，我跟爸爸去爬山，一开始我还爬得挺快，可还没爬到半山腰，我就累得气喘吁吁，腰酸背痛了。

另一生手舞足蹈说：搬家的时候，我搬自己的小盒子，盒子里只放了三本书，走了一小段路，我就累得胳膊都痛了，只好走走停停，好不容易才到了新家。

这下激起了更多学生的类似经验，想说的人很多，于是请孩子们同桌互说。

此时，再回过头引导学生读第8自然段：是啊，课文中三个儿子的妈妈就是这么累。多沉的一桶水哪！水直晃荡，三个妈妈——

（孩子们接读）：走走停停，胳膊都痛了，腰也酸了。

真没想到，有了自己的体验，融入了自己的情感，孩子们可以读得这么声情并茂。

我趁机问：“此时，妈妈们最需要的是——”“儿子的帮忙！”孩子们异口同声地说。

我趁热打铁：“是啊，能唱歌固然好，会翻跟头也不错。可是，当妈妈遇到困难的时候，能给妈妈送去帮助的孩子才是最孝顺的孩子，也只有孝敬父母的儿子才能称得上是好儿子。那么现在你知道老爷爷看见的是哪一个儿子了吗？”“帮妈妈拎水的儿子！”一切水到渠成。

通过此次课堂实践，本人深感新课程语文教学中，教师应努力做到：

1、敢于让学生质疑。新课程倡导尊重学生的主体性，尊重学生的人格。一个关注学生发展的教师，应自觉加强教学基本功、书籍阅读量以及临场应变能力，随时作好接受学生质疑挑战的心理准备，果断地将学习的主动权交给学生,引导学生大胆质疑,让课堂成为学生主动探究的平台, 真正为学生富有个性的发展创造条件。

2、 善于激发学生质疑。课前，教师细读文本、潜心会文，对文本的解读透彻到位，教学设计科学合理，接近学生的“最近发展区”。课堂上，教师精心创设民主和谐的学习氛围，留足学生思考质疑的时间、空间，用心倾听学生的发言，及时把握课堂中的生成点，敏锐捕捉学生即兴闪现出来的疑问，予以引燃，并鼓励所有学生积极参与、共同探究，从而引领学生从“山重水复疑无路”走向“柳暗花明又一村”的境界。

3、正确对待学生质疑。针对学生不同的质疑，教师应采取相应的教学策略，或暂时搁置，或延时处理，或即时解决，甚至可以“以学定教”，灵活调整教学目标。那些超出语文范畴、与教学无关的质疑，无论多么精彩，教师都要果断采取搁置处理，用巧妙的方式将学生的视角引回到语文上来。而与教学目标有关但需要不少探究时间的质疑，教师就应采取延时解决的策略，如：课后与学生共同查阅资料、探索、交流等。质疑中最常见的是，学生由于未能全面把握文本内容而产生的问题，此时教师则宜采取即时解决的策略，引领学生回归文本。让学生在诵读、体验中领会情感，在思考、想象中领悟语言的内涵，在与文本、教师的对话碰撞中，释疑解惑。